Október 5-én, az oktatás világnapján, a pedagógus szakszervezetek sztrájkot szerveznek. Teszik ezt úgy, hogy a tiltakozás törvényi keretei tavasz óta beszűkültek, így – paradox módon – a sztrájkkövetelések része a sztrájkjog helyreállítása is. A protestálás eredeti oka persze nem pusztán a sztrájkhoz való jogok megnyirbálása, hanem az elmúlt évtized oktatásirányításával szemben felgyülemlett sokrétű elégedetlenség. Szociológiai elemzések szerint az oktatási rendszer egyszerre túlcentralizált, túlbürokratizált, módszertanilag elavult, kevéssé hatékony és mindezek tetejében alulfinanszírozott. 

Mindezek alapján úgy tűnhet, hogy az oktatási rendszer alapvető funkcióit képtelen ellátni. Ebben a helyzetben sokan teszik fel a kérdést, mi ennek a funkcionális leromlásnak a kifutása: van-e olyan pont, ahol az iskolák, de facto működésképtelennek bizonyulnak, más szóval, csődbe mehet-e egy olyan alapvető intézményrendszer mint az oktatás?

Egyrészt belátható, hogy az oktatási rendszer csődjének nincsenek objektív kritériumai: mindaddig, amíg a gyermekmegőrzési funkciójukat ellátják az iskolák, mondható, hogy valamilyen értelemben működnek. Másrészt az is belátható, hogy ennél többet várunk el az iskolától. Hogy csak néhány fontos funkciót említsek: a releváns tudás és a munkaerőpiacon hasznosítható kompetenciák átadása; a társadalmi mobilitás elősegítése; állampolgári értékek és normák begyakorlása; a felnövést és egyéni kiteljesedést elősegítő – érzelmileg és fizikailag biztonságos – környezet fenntartása. 

Az, hogy mindezek immár elvárásként is egyre kevésbé bukkannak fel a tanárok, szülők és diákok, vagyis az oktatási rendszer főszereplőinek horizontján, jelzésértékű. Megmutatja, mennyire messzire került a hétköznapok realitása az ideálisnak tartott lehetőségektől. Leszámítva néhány kivételes – többnyire alapítványi fenntartású vagy elit – iskolát, a közoktatási rendszerben dolgozó pedagógusok alaptapasztalata a materiális és szimbolikus elismerés teljes hiánya. Előbbit a létfenntartáshoz sem elegendő bérezés fejezi ki, utóbbit pedig az immár évtizedek óta egyre alacsonyabb társadalmi presztízs és a szakmai autonómia folyamatos szűkítése. Az elismeréshiány negatív tapasztalatát tovább fokozza a munkaterhek növekedése, beleértve a megemelt óraszámot és adminisztratív kötelességeket.

A szülők alaptapasztalata az egyre kiszámíthatatlanabb és kevesebb dolgot vállaló iskola. Sok helyen immár nem az a kérdés, hogy jó-e az adott szaktanár, hanem, hogy van-e még szaktanár. Hasonlóképpen, immár nemcsak a tanításhoz használt papírt kell a szülőknek pótolni, hanem az infrastruktúrát is nekik kell fenntartaniuk, vagy egyenesen a tanárok fizetéskiegészítésének terhe is rájuk hárul. Minthogy a rendszerszintű problémákat a szülők sokféleképpen észlelik, így nem meglepő az sem, hogy sokan a tanárokat hibáztatják mindezekért. Ennek következtében az egyébként is túlterhelt tanárok és a magukat becsapva érző, frusztrálódó szülők közti viszony – különösen a megfelelő kommunikációs csatornák hiányában – könnyen feszültté válik.

A diákok alaptapasztalata ebben a kontextusban elsősorban a magárahagyottságról szól. Sem a túlterhelt, elismeréshiányos tanárok, sem az elégedetlen, dühös szülők számára nem az ő szempontjaik a meghatározóak. Tekintettel arra, hogy az ő érdekérvényesítőképességük a legrosszabb, perspektívájuk borítékolható módon háttérbe szorul. Ahelyett, hogy felnövésük és kiteljesedésük központi helyszíne lenne, az iskola jobb híján egy közönyös, elidegenedett térként mutatkozik meg számukra – rosszabb esetben a bántalmazó, önkény által vezérelt társadalmi viszonyok első intézményes terepeként. Ennek következtében a rendszerkonform magatartás esélye lecsökken (tovább növelve a pedagógusok és szülők terheit), miközben a mentális zavaroknak való kitettség megnő.

Könnyen belátható, hogy az oktatási rendszer e három főszereplője vergődik a jelenlegi helyzetben. A helyzetet az is súlyosbítja, hogy saját terheik által uralt perspektívájukból a rendszerszerű diszfunkciók kevéssé látszanak, így a felek könnyen elvesznek egymás hibáztatásában. Ebben a csapdahelyzetben az intézményi viszonyok megváltoztatása már-már kilátástalannak tűnik: a főszereplők tehetetlenül viselik a rájuk nehezedő nyomást, miközben a kölcsönös elégedetlenség az összefogást és szolidaritást is ellehetetleníti. Ha a rendszer teljes csődjéről nem is beszélhetünk, mégis e perspektívából nézve úgy tűnik, hogy az oktatási rendszer diszfunkciói mind a pedagógusok, mind a szülők, mind a diákok tűréshatárát feszegeti. 

Az oktatáspolitika kormányzati struktúrán belüli marginális pozíciójából arra következtethetünk, hogy csekély esély kínálkozik az oktatásirányítás önkorrekciójára. A hivatalos állásfoglalás szerint, legfeljebb némi bérrendezés várható, és az is csak az Európai Unióval történő megegyezés esetén. A fentiekben felvázolt diszfunkciók láthatólag fel sem bukkannak az oktatásirányítás horizontján. Ebből arra következtethetünk, hogy az iskola, a szülők és a diákok magukra maradtak: vagy saját kezükbe veszik a sorsuk alakítását, vagy „kihordják” a tűréshatárukat meghaladó intézményi zavarok következményeit. Az előbb lehetőségnek persze megvannak a maga kihívásai. Az iskolák az oktatási rendszer részeként sajátos kényszerek és automatizmusok keretei között működnek. A változtatás lehetőségének feltérképezése éppen ezért aligha képzelhető el a rendszerszintű sajátosságokra történő reflexió nélkül. 

A rendszerelméletek következtetési szerint a modern társadalmi intézményekre általánosságban jellemző, hogy egyaránt próbálnak alkalmazkodni külső környezetükhöz és belső adottságaikhoz. Ezt elősegítendő, aprólékosan megfigyelik önmagukat és környezetüket: mindazon változásokat, melyek kihatnak működésükre és meghatározzák fennmaradásukat információként dolgozzák fel. E célból maguk a rendszerek is differenciálódnak: egyre aprólékosabb megfigyelést lehetővé tevő, és ennyiben az önkorrekcióra egyre inkább képes, adaptív működési kereteket alakítanak ki. A rendszerek műveleti kapacitása ugyanakkor véges: elsősorban mindig azokhoz a környezeti feltételekhez alkalmazkodnak, melyek a leginkább kritikusnak tűnnek számukra a fennmaradás szempontjából.

Mindezek alapján az oktatási intézmények működése is jól leírható. Az iskolák mint társadalmi rendszerek egyszerre alkalmazkodnak külső (pl. gazdaság, politika) és belső (pl. pedagógiai elvek és szakértelem, diákok viselkedése) feltételekhez. Az, hogy ezek közül melyek válnak meghatározóvá – vagyis mire irányul megkülönböztetett figyelem, és mely tényezők maradnak vakfoltban – annak a függvénye, hogy az iskola fennmaradása mitől függ. 

El lehet képzelni olyan konstellációt, ahol az iskolaválasztás szabad, az oktatás finanszírozása stabil, és a pedagógiai döntéseket helyi szinten, autonóm módon hozzák meg. Egy ilyen hipotetikus esetben az iskola fennmaradása szempontjából a szülők és diákok elégedettsége kitüntetett tényezőkké válnak, így a rendszer működése, jelentős részben ezekhez igazodik – miközben a központi oktatáspolitikai irányelvek háttérbe szorulnak.

El lehet képzelni ugyanakkor egy olyan konstellációt is, ahol az oktatás tartósan a fenntarthatóság határán finanszírozott, erős központosított politikai akarat jelöli ki a pedagógiai gyakorlatok mozgásterét, miközben az iskolaválasztási szabályok egyszerre szegregálnak és ösztönöznek egyéni érdekérvényesítésre. Egy ilyen – korántsem hipotetikus – esetben az iskolák fennmaradása szempontjából egyrészt a politikai akaratnak való megfelelés válik kulcsfontosságúvá (különösen, ha a finanszírozhatóság ennek függvénye), másrészt az osztály és etnikai alapú szelekció lesz kiemelt cél (minthogy a hallgatói „minőség” és mennyiség egyaránt ezen keresztül kontrollálható). E sajátos kritériumokhoz alkalmazkodva, az oktatási rendszeren belüli kvázi-politikai „kijárási” gyakorlatok és csatornák alakulnak ki, melyeket kiegészítenek a szegregáció rejtett és kevésbé rejtett mechanizmusai.  Eközben a pedagógiai szempontok és az igazságosság kérdései egyaránt háttérbe szorulnak. 

Bár a hazai oktatási rendszer képe értelemszerűen összetettebb, mint e sematikus modell, mégis elmondható, hogy e két példa által kijelölt skálán az utóbbihoz áll közelebb. Az iskolák a NER-ben is adaptív rendszerként működnek, más kérdés, hogy a mozgásterüket meghatározó struktúra elsősorban egy – az autonóm észhasználat és a kritikai gondolkodás helyett, a nemzeti identitásra és egy tekintélyi alapú nevelésre törekvő – explicit politikai akarat. Amennyiben azon gondolkodunk, hogy e sajátos helyzet kárvallottjai miként tehetnek kísérletet a helyzet megváltoztatására, úgy nem csak a pedagógusok, szülők és diákok megosztottságának felszámolására kell reflektálnunk, és nem is csak az oktatási rendszert átható ideológiai tartalmakra. Emellett legalább olyan fontos az oktatási rendszer működését látens módon meghatározó kényszerpályákra is utalni. 

Mindaddig, amíg részproblémákat próbálunk orvosolni, anélkül, hogy az oktatási rendszer alapvető zavarait érintenénk, a mostanihoz hasonló, az érintettek tűréshatárát feszítő diszfunkciók újratermelődése valószínűsíthető. Bár enélkül semmilyen változás nem képzelhető el, de pusztán attól, hogy több forrás jut a tanároknak, nem szűnnek meg az oktatás azon rendszerproblémái, melyek a politikai centralizáltságból és az egyenlőtlenségeket újratermelő szelekciós mechanizmusokból fakadnak. Ezek továbbra is olyan folyamatokat generálnak, melyek következében az iskolák adaptációs perspektívájában a pedagógiai, igazságossági és életminőségi szempontok háttérbe szorulnak.

Jelen helyzetben azt is tudatosítani kell önmagunkban, hogy nem pusztán bérreformra, hanem az oktatás és politika viszonyát érintő, és ennyiben az iskolák adaptációs logikáját megváltoztató reformokra van szükség. Miközben ennek nyilvánvaló alapja a finanszírozás rendezése és a politikai decentralizálás, emellett legalább olyan fontos a jelenlegi szegregáló, egyéni érdekérvényesítési mechanizmusok és gyakorlatok felülvizsgálata is. Ez pedig egy olyan szint, ami önvizsgálatot is igényel. 

Fel kell tenni magunknak a kérdéseket: akár a személyes érdekeink látszólagos sérelme árán is hajlandóak vagyunk-e egy kevésbé kirekesztő rendszer irányába elmozdulni?; mennyire fontos nekünk az hogy mi történik, nem csak a saját gyerekeink iskoláiban, hanem általában az oktatási rendszerben?; mit is jelent a mai Magyarországon a meritokratikus szelekció?; hogyan biztosítható, hogy a szabad iskolaválasztás ne a kizárás eszköze legyen? Nincs könnyű válasz ezekre a kérdésekre – csupán az biztos, hogy ha fel sem tesszük őket, akkor hallgatólagosan hozzájárulunk ahhoz a rendszerlogikához, ami a jelenleg válságosnak tűnő oktatási viszonyokat is működteti.

A hazai oktatási rendszer jól dokumentált, 20. századi történetéből világosan kirajzolódik, hogy egy erősen centralizált és ideológiailag kontrollált modell jellemezte az elmúlt több mint száz év nagyrészét. Ehhez képest a rendszerváltás utáni időszak tűnik kivételnek: e decentralizálódás ugyanakkor felemásra sikerült (amennyiben az oktatás liberalizálása és az esélyegyenlőség biztosításának összeegyeztetésére nem sikerült hatékony intézményi megoldásokat találni) és nem is bizonyult tartósnak. Mindebből korántsem következik az, hogy bármiféle történelmi szükségszerűség határozná meg a fennálló diszfunkcionális viszonyokat. Az oktatási rendszer – minden más intézményrendszerhez hasonlóan – alakítható. De csak akkor, ha a mélyben meghúzódó adaptív logikákat is figyelembe vesszük, nem csak a felszínen megmutatkozó elégedetlenséget, dühöt és frusztrációt.

Igaz, ez utóbbi személyes tapasztalatok nélkül, semmiféle változás sem képzelhető el. Leginkább a „tűréshatár” feszegetése következtében felbukkanó negatív érzelmek motiválhatnak a mélyben meghúzódó diszfunkciók felülvizsgálatára és korrigálására. Éppen ezért az október 5-ei sztrájk is döntő jelentőségű: lehetőség arra, hogy akut kihívások mellett a rendszerhibákon is dolgozzunk. Ehhez egyszerre kell törekedni az érintettek közti megosztottság meghaladására (vagyis széleskörű társadalmi szolidaritásra) és a mélyebb okokra történő reflexióra (vagyis az egyes szerepekhez kapcsolódó perspektívákat meghaladó, rendszerszintű tudatosságra). Ha sikerül mindkét szempontot észben tartani, úgy az egyébként igen fontos részeredmények mellett, talán az olyannyira hiányzó, átfogó reformokhoz is közelebb kerülünk.