A szellem szabadsága számukra elsősorban a „nevelők”, szélesebb értelemben a szellem emberi, konkrétabban a filozófusok felszabadítását jelentette, mindenekelőtt az egyház egyre elviselhetetlenebbnek érzett szellemi gyámkodása alóli emancipáció formájában. Ám ennek a spirituális emancipációnak a materiális formája a világi hatalom védnökségének elfogadása, sőt elvárása volt: a felvilágosult despota hivatott megvédeni a felvilágosodás filozófusait, s ami még rosszabb, a felvilágosodás filozófiáját a toulouse-i és egyéb inkvizíciók egyre anakronisztikusabb (de azért konkrét emberáldozatot követelő) hatalma ellenében.

Ám miként képzelték el a nagyon is e világról való, „felvilágosult” hatalom működését az oktatásügy gyakorlatában? A felvilágosodás filozófusai közül „emberségből példát” mindeneknek Diderot humanizmusa adhat. Mindazonáltal II. Katalin cárnő álságos kegye egy, a trónusa lábánál töltött félévnyi időre „a” filozófust is megszédítette: ahogy a fiziokraták a közgazdasági racionalitás kikényszerítését a „despotisme de l’évidence”, a nyilvánvalóság zsarnoksága jelszavával szorgalmazták, az enciklopédista elvei elterjesztését az abszolút uralkodó teljhatalmától várta:

„Szükséges, hogy minden nagyvárosban egy – esetleg több – iskolát nyissanak, amelyeket egyazon központi terv szerint alakítsanak ki. S mivel az ezen intézményekben folyó nevelés célja az, hogy hasznos polgárokat képezzenek, a szülőket a törvény erejével kényszeríteni kell arra, hogy elküldjék ide a gyermekeiket. Íme a tervezet nagy előnye Felséged számára: mindarra rá tudja venni a lelkeket, ami Fenségednek tetszik, anélkül, hogy kényszerítésnek éreznék, és lázadoznának ellene. Ezért kell általánosan kötelezővé tenni a közoktatást. Ennek hatására a nemzet azt hiszi, hogy saját akaratát követi, holott mindig Fenséged akarata az, amit követ.” (Mémoires pour Catherine II.)

Ez az iskola a manipuláció magasiskolája – háborodhatunk fel jogosan, s felháborodásunkat csak fokozhatja, ha megnézzük, mit írt Diderot a Plan d’une Université lapjain, az ezen közoktatási intézményekben tanítani hívatottak képzését összefoglaló egyetemtervezetében. A „közalkalmazotti” státusz államhivatalnokoktól elvárható lojalitást követel, az államérdek határozza meg a tantervet és az oktatás célját, feltehetően nem kevesebb szellemi szubordinációt és konformizmust követelvén, mint a korabeli egyházi egyetemek átlaga. Ez még akkor is igaz, ha Diderot előfeltételezi vagy legalábbis ezen előfeltevést negélyeli, hogy a felvilágosult hatalom érdeke a felvilágosodás terjesztése, és a fenséges akarat alattvalói felszabadítását célozza, akár azok előítéletektől béklyóba zárt akarata ellenére. Szerencsére az egyetemtervezet konkrét fejezeteiben a „realizmus diadalát”, s ami még fontosabb, a humanizmus diadalát tapasztalhatjuk: tudományfelosztási és oktatástechnikai kérdésekben a filozófus nem ismer elvi megalkuvást – legjobb meggyőződését, azaz az enciklopédisták eszméit summázza.

Ezen eszmék legfontosabbika – legalábbis az erkölcs- és politikai filozófia terén – a klasszikus jusznaturalizmus, a pozitív jog és a pozitív vallások előtt létező egyetemes érvényű természetjog és természetjogi moralitás ideálja. Bár a II. Katalin számára készített Mémoires alapvetése egy szűkkeblű utilitarizmus (a cárnő számára hasznos polgárok képzése), az egyetemtervezetben a minden haszonelvű kalkulációt elvető – vagy legalábbis felülíró – klasszikus természetjogi tanítás „quod semper, ubique et ab omnibus” érvényességét posztulálja:

„Van, aki talán úgy véli, hogy a történelem tanulmányozásának meg kell előznie az erkölcs tanítását. Én nem osztom ezt a nézetet. Azt hiszem, helyesebb, ha előbb elsajátítjuk az igazság és az igazságtalan fogalmainak jelentését, még mielőtt megismernénk azon cselekedeteket és személyiségeket, azokat a történeteket, akik és amelyek megítélésére alkalmaznunk kell e fogalmakat.”

A természetjogi moralitás ezen a priori, minden pozitív jogot megelőző és az emberi természetből kitörölhetetlen jellege az a kitörési pont, mely segít Diderot-nak megszabadulni a felvilágosult despotizmushoz, avagy a despoták felvilágosíthatóságához fűződő illúzióitól. Ehhez nagyban hozzásegítette Helvétius nagy antropológiai, pedagógiai és morálfilozófiai művének, Az emberről megjelenése. Ebben megrázó leegyszerűsítéssel viszontláthatta minapi meggyőződése képét vagy inkább karikatúráját, és ez valóban megrázó élménynek bizonyult morálisan és intellektuálisan egyaránt. Helvétius hírhedett pedagógiai optimizusa azon alapult, hogy az emberrel mindent meg lehet csinálni, az emberből mindent lehet formálni, mivel l’éducation peut tout, a nevelés mindenható, s a politikai kibontakozás perspektíváját is erre alapozta:

„H: Ha a fejedelem korlátlan hatalmat gyakorol a nép felett, biztos lehet benne, hogy megváltoztatja e nép karakterét. Semmi sem jobb, mint ahogy a porosz király mondja, mint az önkényuralom egy igazságos, emberséges és erényes fejedelem alatt.

D: S Ön az, Helvétius, aki dicsérőleg idézi a zsarnok e maximáját? Minden önkényuralom rossz, az igazságos és felvilágosult fejedelem önkényes uralma még inkább. Éppen erényei jelentik a legveszedelmesebb csábítást: észrevétlenül hozzászoktatják a népet ahhoz, hogy szolgálja, sőt szeresse utódját is, bármely gonosz vagy ostoba legyen is az. Megfosztja a népet az elhatározás képességétől, attól, hogy merjen akarni, és tudjon nemet mondani, hogy szembe tudjon szállni a fejedelem akaratával akár akkor is, ha az jót akar neki. Az ellenzékiség joga, még ha őrült is az ellenzéki vélemény, szent természetes jog: e jog nélkül a polgárok állatcsordává válnak hasonlatossá, melynek joggal vetik meg tiltakozását, mondván, hogy úgyis a kövér legelőkre hajtják őket.” (Helvétius cáfolata)

Ahogy Helvétius (miként két évvel korábban Diderot is) a mindenható nevelés tételéből vezette le a totális társadalomátalakítás pozitívnak vélt programját, Diderot Helvétius cáfolatában a nem mindenre képes nevelés (ergo az emberi természet teljes transzformálására sem képes hatalom) posztulátumával menti az emberi méltóság és a jus resistendi természetjogi tételét:

„H: Az ember, ha sokáig igába hajlítják, elveszti ellenálló képességét, ahogy az a fa, melyet sokáig meghajlítva tartanak, elveszti rugalmasságát.

D: Elhiszem, ahogy azt is elhiszem, hogy nincs egyetlen fizikai tulajdonság sem az állatban, de a vasban és a bronzban se, melyet ne lehetne megsemmisíteni, talán nincs egyetlen erkölcsi tulajdonság sem az emberben, amit hosszan tartó kényszer, fizikai erőszak ne pusztíthatna ki. Vajon a szerző ilyen erőszakot tanácsol a nevelésben? Azok példája, kiket a szabad természetükkel ellentétes százados szolgaság lelkileg meggyötört, egészségileg összetört, életüket kínszenvedéssé tette és megrövidítette, vajon oly ritka és kivételes volna? Meg lehet tanítani a medvét táncolni, de a táncoló medve boldogtalan állat. Engem sohasem fognak megtanítani táncolni.”

Nemcsak királypárti abszolutista, köztársasági fundamentalista nevelési tervezet is született a politikai problémák megoldási képleteként. Rousseau korai kultúrkritikáját „az akadémiák és egyetemek lerombolása” tervezeteként értelmezték, ám Jean-Jacques megnyugtatott mindenkit: a „romlott” (értsd a magukat felvilágosultnak nevező) társadalmakban maradhatnak a tudományok tradicionális fellegvárai, sőt még a művészetek templomának tekintett színház is (amíg a Don Juant nézik, nem csábítják el barátjuk feleségét, rontják meg leányát), ám a még romlatlannak érzett, az európai modernizáció bűnös fejlődéséből kiesett népek vonatkozásában van alternatíva: elkerülni az egyetemesnek tekintett nyugat-európai modellt, a kozmopolita kultúra kitiltásával, az egyetemes, a keresztény középkori egyetemi oktatáson alapuló tudástípus betiltásával. Az Alkotmánytervezet Lengyelország számára nevelésről szóló fejezetének legfontosabb passzusa szerint a nemzeti nevelést nem szabad szakemberekre bízni, csakis lelkes hazafiakra, kikből a hideg tudás nem ölte ki a reflektálatlan rajongást.

„Azt akarom, hogy olvasni tanulván kizárólag honi eseményekről olvassanak, hogy tízéves korukra ismerjék hazájuk összes terményét, tizenkét évesen minden megyéjét, minden városát, tizenöt éves korukra kívülről fújják a honi történelem minden eseményét, tizenhat évesen tudják minden törvényét, ne lehessen egyetlen dicső tett, jeles ember e honban, akinek neve ne lenne a fejekbe, lelkesítő emléke a szívekbe vésve. Ehhez nem kellenek idegen nyelvek, külföldi példák. Könnyen megítélhetitek, hogy ehhez a tantervhez nem kellenek külhoni tudósok és holt nyelveken tanító papok, nem az idegen népek közönséges tanulmányokat szánom a lengyeleknek. A nemzeti törvényhozás szabja meg a tananyagot, a tanulmányok rendjét, tartalmát és formáját. Leginkább attól óvakodjatok, hogy szakmává tegyétek a pedagógiai hivatást.”

Ez az egyetemellenes tervezet éppúgy a medvetáncoltatás modelljére képzelte el a nemzeti nevelést, mint a II. Katalin fenséges akaratának projekciójaként felfogott Plan d’une Université vagy Helvétius protototalitárius neveléselmélete. Közös antropológiai előfeltevésük az emberi természet totális átalakíthatósága, vagy ahogy Rousseau fogalmazott:

„Annak, aki egy nép megszervezésére vállalkozik, elég bátornak kell lennie ahhoz, hogy mintegy újrateremtse az emberi természetet”, ahogy A társadalmi szerződés törvényhozója, avagy el kell érnie, hogy „egy lengyel húszéves korára ne lehessen olyan, mint más ember, mert teljes egészében lengyelnek kell lennie”, ahogy a lengyel alkotmánytervezet nemzeti nevelői szeretnék. Mindkét koncepció kizárja, hogy az ember imago Deiként megváltoztathatatlan morális entitás maradhasson, bármilyenek is a külső körülmények, a politikai preferenciák. Diderot naturalista antropológiájába becsempészte az angol moral sense iskola örök és változtathatatlan erkölcsi érzék tanát, az utolsó enciklopédista, aki Rousseau (Kant mellett) leghatásosabb tanítványával, Robespierre-rel vitatkozván – Condorcet-ről beszélek – a karteziánus cogito minden kontingens, külső tényezőtől független érvényességét szegezi szembe azzal a „forradalmi” felfogással, mely a kritikus értelem kikapcsolásával kívánta elérni a köztársasági erény uralmát:

„A társadalom mesterműve volna – mondotta Robespierre A vallási és erkölcsi eszméknek a köztársasági elvekkel való kapcsolatáról című beszédében –, ha ki tudna alakítani egy gyorsan működő erkölcsi ösztönt, melynek hatására az ember a gondolkodás nehézkes segítsége nélkül tenné a jót, és kerülné a rosszat.”

Condorcet a jövő nemzedékek szabadságának zálogát abban látta, hogy nevelőik értékrendszerét se vegyék át a kritikai reflexió kikapcsolásával – még akkor sem, ha ezen értékek a szabadság, egyenlőség, testvériség szekularizált szentháromságát reprezentálják:

„A közoktatás célja nem az, hogy készen kapott törvények csodálatára nevelje az embereket, hanem hogy képessé tegye őket a törvények kritikájára és kijavítására. Másképp hogyan védekezhetnének azok ellen, akik a haza nevében emberiségellenes bűnök elkövetésére buzdítanak, akik az igazság nevében rablásra ösztökélnek, akik a szabadság nevében zsarnokságba taszítanak, akik az egyenlőség jelszavával barbárságba vezetnek?”

A leendő pedagógusok számára nem a mindenható nevelésbe vetett hitet prédikálja, hanem a kritikai szabadság szentségét, ami nevelőik ellenében is megilleti az eljövendő nemzedéket – éppúgy, ahogy a filozófus generációját az Ancien Régime tekintélyei ellenében, vagy 1793-ban a jakobinusok új-autoriánus rendjével szemben:

„A véleményszabadság illuzórikus lesz, ha a társadalom szabhatja meg az eljövendő nemzedék számára, hogy mit kell hinniük. Az, aki a társadalomba lépvén készen kapott véleményeket hoz magával, melyeket a nevelés oltott beléje, nem szabad ember, hanem nevelői rabszolgája.”

Épp erre van szükségünk: engedelmes alattvalókra, akik természettudományos és technikai ismeretek terén a modernitás meghatározó elemeit elsajátították, de a kritikai gondolkodást a lázadás, a fenségsértés szinonimájaként értelmezik: Bonaparte és az egyetemi kérdésekben főtanácsadója, az ultramontán és ultraroyalista De Bonald így gondolta… Bonaparte első konzulként még a liberális ideológusokra (a terminológiai találmány is az övé) támaszkodott: a francia felvilágosodás utolsó filozófusai, Condorcet szellemi örökösei dolgozták ki a máig élő francia felsőoktatási rendszert, a Grandes Écoles elitképzését, az École Normale Supérieure tanárképzésétől Bonaparte kedvencéig, az École Polytechnique-ig, a modern, matematikai tudományokon alapuló mérnökképzés fellegváráig. Ám a császárnak már nem volt ínyére a szabadgondolkodók szövetsége: ugyan Robespierre-rel ellentétben már nem a guillotine segítségével kívánt megszabadulni az ellenzéki eszméket ápoló fejektől, hanem az elméletellenesség szellemgyilkos fegyverével.

A fő célpont Destutt de Tracy volt, az akadémia frissen betiltott morális és politikai tudományok osztályának elnöke, aki az általános nyelvészet ideológiamentesnek hitt területére menekült a császár autoritárius és köztársaságellenes kirohanásai elől. De hiába! Gyanús maga a grammaire générale, mivel angolszász – tehát hazaáruló – kapcsolatai vannak, különben is, „egy francia katonának elég a francia nyelvtan ismerete”. A jogfilozófia, a természetjog tanulmányozása még rosszabbul járt a bonapartizmus térhódításával: „Semmi jogtörténet, semmi összehasonlító jogelmélet nem kell, nincs szükégünk a metafizikai szabadságjogokról szóló üres spekulációkra! – így a császár az államtanács 1806. május 21-i ülésén. – A polgároknak elég, ha szó szerint megtanulják a Code civilt!” A jogi kar teoriátlanítása után következett a humán tudományok pragmatikus kiiktatása: „Kizárólag néptanítókat képezzenek nekünk – mondotta az École Normale Supérieure tanévnyitóján –, s ne irodalmárokat, széplelkeket, filozófusokat, társadalomtudósokat!”

Említettem, hogy Napóleon De Bonaldot, a királypárti-katolikus restauráció fő ideológusát tette meg az egyetem főfelügyelőjévé. Már a császárság idején is az oktatás primátusának elvét tekintette a felvilágosodás eredendő bűnének: „Az előítélet a legnagyobb, meglehet, egyedüli formája a népnevelésnek. A múlt század legnagyobb bűne az volt, hogy a szellemi oktatás és nem az erkölcsi nevelés fontosságát hangsúlyozta, a kritikai gondolkodás és nem a vallási dogma erősítését akarta, azaz az ember, az egyes ember autonómiáját hangsúlyozta a társadalom elsőbbsége ellenében.” (Sur les préjugés, Mercure, 1810. nov. 7.)

Az oktatás a szabadgondolkodás, a sokféleség forrása, a nevelés a nemzeti és vallási egység biztos bázisa: „A nevelés alapja az, amit görög szóval katekizmusnak nevezünk, és a katekizmus kapcsán újra el kell mondanom azon alapelvemet, hogy a nevelésnek egynek és ugyanolyannak kell lennie mindig és mindenütt a királyságban. Hasonlóképpen az oktatás tartalmához. Egység! Egység! Egység! A jelszavunk.” (De l’éducation et de l’instruction, Conservateur, 1819. nov.)

Az 1830-as forradalom előestéjén írta, hogy a sok túlképzett bölcsészből baj lesz: „Nem lelvén helyüket a társadalomban, melyben az ambícióiknak megfelelő pozíciókat mások foglalják el, nem találván tehetségüknek megfelelő foglalatosságot, aktivitásukat a legveszedelmesebb tevékenységekben élik ki: erkölcstelen színpadi művek szerzői lesznek, vagy ami még rosszabb: lázító politikai brosúrákat gyártanak, s a lázító eszmék megfogalmazását hamarosan a forradalmi tettek követik.” (Sur l’éducation des jeunes gens, Rénovateur, 1827. május 26.)

De Bonald bölcs tanácsa: kollégiumok építése helyett kocsmák nyitása a kívánatos, mivel mint mondja: „Jobb, ha a nép dolgozik és berúg. Az igazi politikus azt vallja, hogy inkább a részegesek népét kormányozza, mint a filozófusokét, mivel a részegek könnyen kezelhető, engedelmes emberek, nem okoznak problémát a kormányzatnak, mint a filozófusok.” (De l’éducation publique, Défenseur, 1819. okt.)