A mérés-értékelés költségei

Gazdaság  |  2010. szeptember 11.
Nyomtatás  |  Cikk küldése  |  Olvasói levél  |    |  

Minden kormány célja a közszolgáltatások és ezen belül az oktatás minél eredményesebb működtetése. Az oktatás eredményes működtetésének egyik előfeltétele azonban az, hogy tudjuk, hogyan működnek az iskolák.

A diákok és iskolák teljesítményét több nemzetközi és országos program is méri. A nemzetközi programok közül az OECD PISA vagy az IEA PIRLS, illetve TIMSS vizsgálatai a legismertebbek, az országosak közül pedig az amerikai, No Child Left Behind névvel fémjelzett törvénycsomag a legidézettebb. De Magyarországon is évek óta üzemel az Országos kompetenciamérés.

Bár kifejezetten az iskolák elszámoltathatóságára, a jó teljesítmény jutalmazására vagy a rossz büntetésére kihegyezett oktatási mérőeszköz a kontinentális európai országokban nemigen jellemző – leginkább csak az angolszász országokban találunk ilyet –, a nemzetközi mérések azt sugallják, az oktatási rendszerek és ezen belül az iskolák igenis összehasonlíthatóak. Anélkül, hogy megítélnénk, helyes-e vagy sem az iskolákat mérni és ez alapján ítélni meg a munkájukat, vessünk egy pillantást a rendszer költségeire. Mennyibe kerül egy olyan oktatási mérőeszköz kifejlesztése, amely alapján az iskolák egy adott dimenzióban (mondjuk szövegértés) minden évben összevethetővé válnak? Elviselhetetlenül drága, vagy eltörpül más, hasonló kezdeményezésekhez képest?

Egy stanfordi professzor, Caroline Hoxby 2002-es számításai alapján az amerikai rendszerek mindegyike kifejezetten olcsónak mondható. Adatai alapján az összes tagállam összes mérési rendszerének és a központi kormányzat által üzemeltetett National Assessment of Educational Progress rendszer egy tanulóra jutó éves összköltsége 2001-ben 5,81 dollár volt. Összevetve ezt az egy átlagos tanulóra jutó éves kiadásokkal (2001-ben 8157 dollár), a mérés-értékelési rendszerek üzemeltetése elenyésző az oktatás összes költségéhez képest. Az Egyesült Államok az oktatás összköltségének csupán 0,07 százalékát költötte a mérés-értékelési rendszerre.
Természetesen ez az arány torzít valamelyest, hiszen van olyan tagállam, ahol csak minimális méretű és költségű az a mérés-értékelési rendszer, míg van olyan, ahol sokkal fejlettebb, komplexebb, s így drágább is. Ráadásul a rendszer kezdeti költségei jóval magasabbak, mint az üzemeltetési költségei, hiszen új teszteket kell kifejleszteni, vizsgabiztosokat kiképezni stb. Egy ilyen rendszer beindítása tehát nyilván ennél többe kerül. Ráadásul az is feltételezhető, hogy egy ilyen rendszernek viszonylag jelentősek a fix költségei, azaz egy kis állam számára az egy diákra jutó költségek jóval magasabbak, mint egy nagy állam esetében.

Mindezekre választ keresve Hoxby megvizsgálta az összes olyan tagállamot, ahol részletes adatokat is közöltek. A legdrágább tagállam Delaware volt, ahol az egy tanulóra jutó költségek 0,35 százalékát (azaz a költségek egy százalékának alig harmadát) költötték a mérés-értékelési rendszerre. A méretében és mérés-értékelési rendszerének elemeiben tipikusnak tekinthető Arizona 8,72 dollárt, az egy tanulóra eső költségek 0,01 százalékát költötte a rendszer üzemeltetésére. Az átfogó reform közepén járó, de máris igen kifinomult és drága rendszerrel rendelkező Kalifornia 19,93 dollárt költött tanulónként 2001-ben, ami a költségek 0,27 százalékát jelenti. Kentucky, ahol a tanulói követéses vizsgálatok mellett úgynevezett portfólióértékelést is végeznek (ami a tanulói osztálymunka egy külső szakértő általi értékelését jelenti), tanulónként 18 dollárt, azaz az egy tanulóra eső költségek 0,25 százalékát fizette ki erre a célra. Texasban, az elszámoltathatósági rendszerek „őshazájában”, ahol már 1984 óta folyik átfogó felmérés, és talán a világ legnagyobb adatbázisában rögzítik folyamatosan a tanulók éves eredményeit, a költségek 20,3 dollárra, azaz 0,29 százalékra rúgtak. Végül Washington és Virginia, két állam, ahol csak most kezdték el a rendszer kiépítését, fejenként 14,84 dollárt (0,19 százalék), illetve 17,13 dollárt (0,21 százalék) költött.

Nyilvánvaló tehát, hogy a rendszer az oktatás összköltségeihez viszonyítva nem drága. A mérés-értékelés célja azonban az, hogy növelje az oktatás eredményességét. Nem feltétlenül árul el tehát sokat, ha az összköltségekhez viszonyítjuk az ilyen rendszerek költségeit. Olyan egyéb intézkedések költségeivel kell inkább összevetni, amely feltehetőleg szintén az oktatás eredményességének hosszú távú növelésével kecsegtet. Hoxby ezért összeveti a mérés-értékelési rendszerek költségeit két másik tipikus, eredményességnövelő célzattal véghezvitt intézkedéssel is: az osztályszám csökkentésével és a tanári fizetések növelésével. Míg a mérés-értékelési rendszer üzemeltetése az USA-ban átlagosan tanulónként 5,81 dollárba került, addig az osztálylétszám 10 százalékos csökkentésének becsült költségei 615 dollárt tesznek ki, és a tanári fizetések 10 százalékos növelésének költségei 437 dollárra rúgtak volna 2001-ben. Ezt Hoxby az államokra egyenként is megvizsgálja, és az arányok így is megállják a helyüket. Vagyis a mérés-értékelési rendszer költsége töredéke a két másik tipikus reformjavaslat forrásigényének.
(Összehasonlításként: a magyar Országos kompetenciamérés lebonyolítására 2010-ben 700 millió forintot szánt a költségvetés. Ez az összes 1–12. osztályos tanulóra vetítve fejenként kb. 500 forint, csak a mért tanulókra – 6., 8. és 10. évfolyam – vetítve valamivel több mint tanulónként 2000 forint. Illetve összevethető egy valóban jelképes, havi 500, évi 6000 forintos tanári bérnövelés költségeivel.)

Ebből természetesen nem azt a következtetést kell levonni, hogy a tanári fizetések emelése vagy az osztálylétszám csökkentése elvetendő javaslat. A helyes következtetés az, hogy feltehetőleg megéri az elszámoltathatósági rendszerek segítségével megvizsgálni, hogy mennyire segítik ezek a diákokat a tanulásban. Még akkor is, ha a tanárok nem 10%-os, hanem csak 9,8%-os béremelést kapnak, a maradékból pedig a mérés-értékelési rendszert finanszírozzuk.